文章来源：丁建洋《高校教育管理》 2019年第13期
摘要：大学类型化是人们对一种特定类型大学的建构过程。这种建构既是人们对大学组织属性和社会功能认知与实践的产物，又是大学发展历史与逻辑的统一。应用型大学类型化是大学内外部利益相关主体对传统大学知识秩序的当代解构，旨在构建一种以知识创价为核心特质的理想类型大学。应用型大学类型化具有社会建构与认知建构两种不同意义上的建构方式，并最终走向社会实践性建构。探索独特的学术风格、寻求一种情感归属、追逐多样的物性资源等是应用型大学类型化的主要价值旨趣。
关键词：应用型大学；类型化；知识秩序；逻辑意蕴；建构机理；价值旨趣
应用转型是我国地方普通本科院校在类型定位方面的重要发展战略。这种发展战略源于世纪之交新建本科院校的内生性需求，继而在国家政策驱动的叠加效应作用下，经过十多年的发展已经成为我国一大批地方普通本科院校的集体行动取向。目前，我国普通本科院校有1240余所，包括独立学院在内的地方普通本科院校有1120余所，在总数中达到90%，其中一大批地方普通本科院校定位于应用型。2015年教育部等三部委发布的《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》及2019年国务院印发的《国家职业教育改革实施方案》，再次做出推进“一大批普通本科高等学校向应用型转变”的重大战略部署。在这种背景下，进一步深化对作为一种类型的应用型大学的认识与反思就成为一个重要课题。对应用型大学的理性认识不仅需要从认识论、实践论、方法论等层面展开研究，而且需要从应用型大学之“型”的生成机理，即“类型化”的本体论层面进行反思，如这种“型”的内涵究竟是什么，对这种“型”的认知与实践是如何建构起来的，人们为什么追求这种“型”的建构，这种“型”的价值旨趣主要是什么等。目前，应用型大学类型化反思性研究的匮乏已经成为制约人们探索应用转型实践，特别是大学课程、学科建设、社会服务等微观层面应用转型实践的瓶颈。我们只有深化应用型大学类型化的反思性研究，才能促进大学内外部主体理解并参与大学应用转型改革，进而形成大学应用转型的集体价值旨趣。
一、应用型大学类型化的逻辑意蕴
“人类心灵是从不加分别的状态中发展而来的”，随着人类事务的复杂化，“分类”成为人类的一种基本思维方式。“一切以一个理性理念……为基础的人为的组织，都不能只通过对所发生的情况的偶然总结和任意联系而得到研究，而要根据某种处于理性之内……的原理以及以之为基础的计划才能进行，这就有必要进行某种分类。”涂尔干（EmileDurkheim）认为：“所谓分类，是指人们把事物、事件以及有关世界的事实划分成类和种，使之各有归属，并确定它们的包含关系或排斥关系的过程。”这种对“事物、事件、事实”的“类和种”关系进行建构的过程即类型化，类型化的根本目的就是把这些“类和种”的本质特征及其内外部关系建构起来，明确不同性质“类和种”之间的界限，提升人们对事物的认知理性与实践理性。
大学类型化是人们对一种特定类型大学的建构过程，这种建构既是人们对大学组织属性和社会功能认知与实践的产物，又是大学发展历史与逻辑的统一。中世纪大学滥觞过程中生成两种“法团”，“一个‘Universitas’，与教师的‘Collège’保持区别和独立”，即后人所说的“教师型大学”与“学生型大学”，是人类最初对大学类型化探索的产物。“巴黎大学和博洛尼亚大学提供了两种原型，前者的这种作用尤其明显，其他所有大学都真正是亦步亦趋地以它们为自己的典范。”第一次工业革命在英国的发生促进了英国新大学运动的产生，并推动了一批不同于牛津大学、剑桥大学等传统大学的“新大学”的创建，如伦敦大学、欧文斯学院等。相对于中世纪大学而言，新大学的知识运行方式仍以师生之间的授受为主，但不同的是知识性质发生了变化。这种新大学是为“所有在技工和巨富之间的人”设置的，在传统的神学等学科知识之外增加了大量的科学和技术知识，其“新”主要体现在学科、课程之“新”。这种新的大学类型被后人称为“技术型大学”。19世纪后半叶，美国社会经济的迅速发展特别是工业化进程的加速发展,对科学技术在深度与广度方面的发展提出了新要求，这为研究型大学的发轫既创造了条件又提出了内在要求。1876年约翰·霍普金斯大学的创立标志着研究型大学的诞生，该大学的办学理念是把研究生作为人才培养的主要对象，提升人才培养的层次；倡导科研学术，拓展学术的范围，力图把科研学术与教学学术有机结合起来，并通过科研学术来塑造学者和大学的等级地位与社会声望。不难发现，在大学系统内外部因素的综合作用下，每次生成一种新的大学类型都使大学系统的基因发生或多或少的变异，促进大学在知识的生产、传播或应用等方面运行方式的变化和运行能力的提升。
那么，究竟什么是应用型大学？应用型大学在现代大学系统中类型化的区分特征究竟是什么？“为了能够标出一个类别的界限，就必须分析出事物究竟是根据什么特征才被认为是汇成一类的，又是根据什么特征才被区分开来的。”广义上的应用型大学，顾名思义就是以知识的应用为使命，在人才培养、科学研究、社会服务等职能中强调知识应用、注重知识应用能力提升的大学。客观而论，无论是中世纪大学还是近现代大学，都是为了追求知识的应用而建构起来的。从发生学的视角来看，中世纪大学就是适应中世纪社会对知识应用的需要演化而成的，堪称最初的“应用型大学”，十三至十五世纪是其发展的黄金时期。中世纪大学“只有在等待与呼唤它的日趋复杂和重要的社会需要中才能出现”，主要以两类高深知识的应用为使命：一类是适应宗教发展需要的神学知识；一类是适应中世纪社会需要的医学、经贸等世俗知识。正如法国史学家韦尔热（Jacques Verger）所言：“中世纪大学的最大特征，也许是以无限的努力将用于学习（和祈祷）的闲暇中的文化（文化的某些分支），过渡到工作境界。”近现代大学则是适应近现代社会对知识应用的需要改革而成的，以满足社会发展需要的科学技术知识的生产、传播、应用为主要标志。毋庸赘言，“应用是高等教育的应有之义，没有哪一个高等教育机构是完全无用的”。
狭义上的应用型大学是现代大学系统内部分化的产物，是一种相对于研究型和技能型院校的、致力于科学知识技术化应用的大学。其核心特质是生产直接服务于社会经济发展需要的技术性知识，培养直接服务于社会经济发展需要的技术型人才，在科学知识与技术知识的转换过程中追求应用理性的发展。从理性视角来看，“科学知识”是人们对事物本质的分析与认知，往往表现为人们对认知理性、理论理性的追求及其成果，人们在认识世界的过程中追求纯粹知识的内在理路与认知方式的合理化。人们对认知理性的追求往往容易导向科学至上的唯理主义，而忽视经验在“先天综合判断”中的渗透与参与。“技术知识”是人们对行动方式的分析与认知，往往表现为人们对实践理性、技术理性的追求及其成果，人们在行动中的意志自由，追求行动目的的正确与方式的合理化。人们对实践理性的追求往往容易导向技术至上的经验主义，而忽视认知在“后天综合判断”中的还原与深化。
两种理性在目标指向、价值追求、优先地位等方面的差异成为哲学家们争论的焦点。韦伯（Max Weber）从理性的合理性角度阐释了理性内部的冲突与分野，超越了传统理性的内在张力；哈贝马斯（Jürgen Habermas）则用交往理性来调和两种理性的分工与指向。“面对当下的诸多挑战，我们必须放弃以往那种绝对的、普全的理性主义，也必须填补由此留下的空白。”为此，我们有必要构建指向知识在认知与行动、理论与实践之间转换的“应用理性”。“应用”意指科学知识（理论）向技术知识（实践）转换的技术化过程。这种技术化过程的实现不仅要求主体具有科学知识的技术化能力，而且内在地要求主体具有技术知识向科学知识转换的科学化能力，实现两者之间的双向转换。这种双向转换的内在逻辑与方式的合理化就必然成为理性分工的一种独特指向，要求主体在对认知理性与实践理性进行反思与批判的基础上，追求两种理性合理内核的融合与边界的贯通，架设“纯粹知识”与“经验性知识”之间“相互依赖”的桥梁，形成理论认知在实践中的应用、实践知识还原为理论解释的“应用理性”。
应用型大学类型化主要指向狭义上的应用型大学。作为逻辑事实，应用型大学类型化是诸多国家大学系统在分化过程中的产物。联合国教科文组织针对国际高等教育发展现状，经过反复征求意见与讨论后批准的《国际教育标准分类法（2011）》所提出的分类框架，是一种非常有代表性的描述性分类法。该分类法以“一定教育理念指导下的课程为大学的分类标准”，将高等教育分为5～8级的4个等级，其中，6级系4年或4年以上课程的“学士或同等高等教育”，相当于我国的本科教育。6级又具体分为两类：一类课程的主要特征是传授“学术知识”，为科学研究做准备，此即研究型大学；另一类课程的主要特征是传授“专业知识、技艺和能力”，为科技应用工作做准备，此即应用型大学。1959年美国加州参众两院通过《加州高等教育总体规划》，该规划提出的分类方案是一种极具代表性的规划性分类法。它将加州的大学系统分为初级学院、州立学院和加州大学三类，从教学、科研、招生等方面规划了不同类型高校的功能定位，其中州立学院主要定位于“应用型”。“尽管40多年来加州高等教育发生了巨大变化，但其公立系统的分工形式及结构仍然保留着1960年总体规划的精髓。”
现代大学犹如一座“充满无穷变化的大都市”，相对于中世纪大学和近代大学比较单一的知识秩序而言，现代大学知识秩序日益复杂化。中国现代大学系统由于政策导向、资源分配、管理体制以及传统文化等方面因素的影响，形成了研究型和技能型两极化发展的格局。研究型大学的知识秩序以认知理性为核心特征，技能型院校的知识秩序以实践理性为核心特征。两极化发展的知识秩序存在的一个突出问题是对知识经济社会本质属性认知的偏颇。20世纪90年代后期，通过升格、合并、改制等“新建”的普通本科院校为了更好地适应社会需求，在两极化发展格局中开辟出了一条新的具有类型化特色的发展路径，提出向应用型大学转型的战略目标。应用转型的战略目标在初期主要是外延式转型，如由专科向本科的层次转型，由单一学科向多学科的学科生态转型，由单一的知识传播方式向知识生产、传播、应用一体化的知识运行方式转型等。当下应用转型的战略目标则主要是内涵式转型，如由专业、学科思维向产教融合思维转型，由理论型或技能型向理论与实践结合型的办学理念转型，由单一办学目标向整体性办学模式转型等。内涵式转型涉及对应用型、应用型高等教育的本质究竟是什么等问题的追问与反思。
我们要回答这些问题，就要厘清大学类型化的核心特征是什么，即究竟如何区分不同类型大学的秩序。哈耶克（Friedrich August Hayek）用“秩序”（Order）来型构社会状态，旨在说明社会结构的复杂性与自生自发性，强调“这样一种事态……，无数且各种各样的要素之间的相互关系是极为密切的，所以我们可以从我们对整体中的某个空间部分或某个时间部分所作的了解中学会对其余部分作出正确的预期”。知识是大学运行的基本材料，知识秩序自然是大学秩序之维的核心，成为大学理性的表现形态。所谓知识秩序，就是大学在知识的属性认知、运行方式等方面形成的理念、制度及实践的综合状态，体现为大学知识运行的组织基础、主体间关系、终端产品呈现以及知识体系等方面的结构状态。区分大学类型化的核心特征就是形成不同类型的知识秩序以及相应的理性分工。在应用型、研究型、技能型院校之间的区分上，我们就可以通过分析三者知识秩序的生成机理、内部要素结构状态及知识秩序与外部要素的关系，来把握各类型的内在逻辑。
应用型大学类型化是适应知识经济社会对知识秩序转型的内在要求而产生的。相对于工业社会，知识经济社会的变化与转型集中体现在知识价值的革命，“知识与智慧价值的创造成为生产价值的主要内容”，以及由此导致的知识运行方式转型，如知识社会责任的提高、知识生产主体构成的多元化、知识生产场景的跨部门与跨组织、知识运行过程从单向线性走向双向互动等。对于以知识为基本运行材料的大学而言，其知识秩序必然发生相应的转型：不仅要追求知识对主体发展的认知价值，追求知识的本体价值，即“世界Ⅲ”客观知识本身的学术价值，表现为知识增量、学科逻辑完善等纯粹学术价值；更重要的是要追求知识的应用价值、追求多种价值的统合，即追求知识创价。应用型大学类型化的目的就是适应知识经济社会与复杂时代的变革要求，构建以知识创价为核心特质的知识秩序。
应用型与研究型、技能型院校在知识秩序上的区分如下。研究型大学知识秩序的基本特征是以发展科学知识的认知理性为目标，为了科学知识本身而创造、传播知识，追求科学知识的本体价值与长期价值；与产业之间保持一定张力，轻视知识的应用价值，忽视科学知识的技术化应用，忽视知识对社会经济文化和学习者个体发展的价值。技能型院校知识秩序的基本特征是以发展技术知识的实践理性为目标，追求技术知识的传播、技能的娴熟，基于技术知识满足市场的需要，忽视技术知识的科学化过程。应用型大学知识秩序的基本特征则是以发展应用理性为目标，弥合认知理性与实践理性的断裂，创建两种理性之间的关联，促进科学知识技术化与技术知识科学化之间的互动，追求知识的中长期应用价值，强调为社会经济和学习者的发展直接创造价值。不难发现，国内外大学进行应用转型改革的一个重要背景就是适应知识经济社会的知识生产与运行方式。相对于研究型与技能型院校而言，应用型大学作为一种大学类型具有特定的内涵、定位以及功用，追求知识运行效率与价值的最大化，为社会经济发展直接创造价值成为应用型大学最为鲜明的特质。
二、应用型大学类型化的建构机理
“分类绝不是人类由于自然的必然性而自发形成的”，分类在本质上是人为建构的产物，是习性、资本和场域相互作用的产物。所以，在社会空间中理解“事物、事件、事实”的“类和种”之间本质关系的建构机制就成为一种非常复杂的认知与实践活动。大学作为人类的一种复杂社会组织，在其悠久的历史发展过程中，形成了复杂的组织结构，产生了多样的社会功用，蕴含了多种利益相关者的理念与实践。因此，理解应用型大学类型化的建构机理就是揭示作为“社会宇宙”（Social
Universe）的大学系统中“掩藏最深的结构，同时揭示那些确保这些结构得以再生产或转化的机制”。按照布迪厄（Pierre Bourdieu）的社会理论，人类对事物的分类主要有社会建构和认知建构两种不同意义上的建构方式，进而走向社会实践性建构之路。
从社会建构意义上来说，人类类型化的行动实践本质上是“用社会物理学（Social Physics）的方式透视社会：它将社会看作一种客观的结构，可以从外部加以把握，可以无视居处于其间的人们的各自看法而从物质上观察、测量和勾画这种结构的关联结合”。正因为大学是社会中的大学，大学的知识秩序必然受到社会需求、社会生产等表现形式的社会结构的影响，社会建构类型化的典型特征是大学外部主体推进创建适应社会需求的大学。1789年法国资产阶级革命爆发后，针对中世纪大学不能适应新兴资产阶级社会发展需要的情况，1793年国民议会通过法案关闭了22所中世纪大学，创建了一批以技术知识的开发、传授为使命，以培养技术人才为主要目标的技术型院校。其中，一种类型是专门学院（écolesspéciales），按照“传授一门科学（Une Science）、一门艺术（Une Art）或一门专业（Une Profession）”的宗旨进行设置；另一种类型是综合理工学院（cole Polytechnique），其核心特征是在教学内容方面把科学理论知识与实用技术知识有机结合起来，在教学形式方面把传统课堂讲授与实践现场讲授有机结合起来。历史地看，法国的技术型院校实属近代世界高等教育史上最早探索应用型大学类型化的机构。美国南北战争结束后，工农业发展对科学技术开发与人才培养的需求日益增长，“赠地学院”的兴起以及“威斯康星思想”的萌发则是适应美国现代工农业发展对高层次科技人才与科技研发的需要，创建一种以走出“象牙塔”为使命的、新的“社会服务型大学”。社会服务型大学的社会服务方式不同于中世纪大学，亦有别于英国的新大学，其在人才培养和科学研究两种职能之外增加了直接为社会提供技术性知识服务的新功能。我们从“赠地学院”的名称就可以看出，这类院校是通过国家“赠”予其办学资源而产生的、以满足社会需求为导向的大学。
正如涂尔干所说：“分类图式不是抽象理解的自发产物，而是某一过程的结果，而这个过程是由各种各样的外来因素组成的。”对于这些由社会结构所决定的“外来因素”，“不仅类别的外在形式具有社会的起源，而且把这些类别相互连接起来的关系也源于社会”。社会建构意义上的应用型大学把社会需求作为大学知识秩序型构和运行的理念目标与行动实践，“表达了它们建构于其中的那个社会”，是“各种各样的外来因素”影响的结果，且这种影响带来其在大学理念、治理模式、课程设计、服务方式等方面与传统大学的区分与转型。社会建构意义上的类型化容易导向客观主义的危险境地，“它将自己构建的各种结构看作自主实体，赋予它像真实的行动者那样‘行为’的能力，从而使抽象的结构概念物化（Reify）了”。要克服和解决这种社会建构意义上的类型化所带来的弊端和矛盾，一方面，大学需要理解、甄别、判断真实的社会需求，把握社会发展规律，探究社会发展趋势；另一方面，大学需要拥有理想，在实践中发挥主观能动性，充分发挥想象力，引领社会需求，“不断满足社会的需求，而不是它的欲望”。
人们对大学认知图式的建构是应用型大学类型化型构的另一种方式。涂尔干在考察大洋洲人的原始分类后发现，他们“并不是从规范他们行为的角度出发，甚至也不是从证明他们实践的考虑出发，才在其部落的各种图腾之间划分宇宙的。对他们来说，图腾观念是最基本的，他们必然要把他们所知道的其他所有事物都与图腾联系起来”。在很大程度上，人们在认知和实践过程中建构认知图式的一个重要旨趣就在于运用认知图式来联系“他们所知道的其他所有事物”，从而准确理解认知和实践的对象。认知建构意义上的分类的一个重要价值就在于建构事物的本质特征及其内外部关系，帮助人们理解事物，满足人们对事物的好奇，从而有助于人们深化对普遍联系的世界的理性认识。毋庸置疑，这种认知建构意义上的分类就使人们把一般意义的观念上升到认识论与本体论的高度，通过对事物类型认知图式的建构来深化对事物的认知。
认知建构意义上的类型化就是人们根据自身的理念、认知乃至价值取向进行认知图式的建构，旨在深化对何为应用型大学、如何成为应用型大学等方面的认知，典型表征是大学领导者所宣称的目标使命、文化标识、政治修辞等一套有关应用型大学的“符号系统”。“符号系统不仅仅是知识的工具，还是支配的工具。……符号系统是能对构造世界发挥作用的社会产物，即它们不只是照样反映社会关系，还有助于构建这些关系。”作为一种“符号系统”的应用型大学有助于促进人们对大学意义的认知，深化人们对应用型大学本体与实践的认知，统一人们的行动，甚至作为大学的一种理想类型，成为人们行动的目标追求。
人们对社会需求与大学属性评判的差异，导致对应用型大学的类型化形成不同认知。在应用型高等教育究竟属于专业教育、职业教育、技术教育抑或应用科学教育上的博弈与调适就是在对应用型大学的本质认知上的分歧；对法国的技术型院校、德国的应用科学大学（FH）、英国的城市大学、美国的服务型大学等办学模式的依赖与突围就是在应用型大学实践路径上的分歧。因此，应用型大学类型化的建构就必然提出具有本土特色的多样认知，如新型大学、应用科技大学、应用技术大学、教学服务型大学、创业型大学等概念表达，以及由应用型内涵本身派生出的工程应用型、应用型文科、应用型理科等亚类型。这些概念表达蕴含了应用型大学知识秩序的核心特征——追求知识生产、传播、应用的一体化，在强调知识本体价值、认知价值的同时追求知识的应用价值。
两种不同意义上的类型化建构过程伴随着诸多表现形式，无论是社会建构还是认知建构意义上的类型化都会派生出外部建构与内部建构意义上的应用型大学。大学外部主体对大学类型化的建构即外部建构，政府机构、雇主、技术专家、学生家长、用户等外部主体对大学理念、课程设置、治理结构产生诉求，并通过政策引导、经费资助、市场参与等方式参与大学类型化的建构。大学内部主体对大学类型化的建构即内部建构，大学管理人员、教师、学生、校友等内部主体依据组织特性、文化传统、学术特长对大学类型化进行建构。每种主体都用不同方式参与大学类型化的建构，而问题的症结在于如何形成类型化建构的合力。
大学是人为的大学，也是为人的大学。人们在建构实践中无法将纯粹的理性认知与社会影响割裂开来，任何一种应用型大学类型化的生成都不是理想类型意义上的建构，而必然是作为大学人的个体与群体以及外部利益相关主体围绕特定的知识、权力、利益、声誉等对大学认知与实践的“单打独头”或“集体竞争”。复杂的类型化建构既是“表象组织”建立的过程，亦是权力和利益争夺的过程；建构过程不可能是自然、纯粹的，而必然是习性、资本和场域相互作用的产物，成为一种象征性社会实践。此即人们按照自己的理解与主观愿望，不断走向认知建构与社会建构的双重互动运作，在社会实践过程中建构应用型大学，从而弥补主观主义与客观主义的缺陷。
在知识经济社会，大学逐步走向社会的中心。大学与社会的边界越来越模糊，大学内外部利益相关主体在资本占有、价值取向等方面存在差异，这加剧了应用型大学类型化建构方式的复杂性。应用型大学在改革过程中出现的诸多问题，往往源于对大学类型化的意义认知与建构方式的偏颇或缺失。应用型大学类型化建构倘若源于大学内部的力量、大学的一厢情愿、纯粹学术的理想，那么往往会导向类型化的认知建构；应用型大学类型化建构倘若源于大学外部的力量、社会的广泛参与、对社会利益的追求，那么往往会导向类型化的社会建构。克服两种建构方式的缺陷，走向社会实践性建构成为应用型大学类型化生成的关键，而生成社会实践性建构的关键在于促进个体行为与集体行为、外部主体与内部主体的协调与互动，这就需要通过价值导向来促进大学内外部主体力量的集聚。
三、应用型大学类型化的价值旨趣
我们如果离开特定的价值追求，就无法讨论一种社会事实的建构过程。人们追求应用型大学的类型化既是利益相关主体认知与实践的需要，也是大学组织自身生存与发展的需要。在布迪厄看来，一种复杂的社会建构往往具有“符号表象”“性情倾向”“物质属性”等方面的价值指向。符号表象即一种类型的特定风格所表现出来的象征性符号；性情倾向是对一种类型特有的情感归属与趣味追求；而物质属性则表现为追求一种特定类型所能够获取的经济利益以及能够转化为经济利益的等级地位、权力、资本等物性资源。按照这一分析框架，我们可以解读大学内外部利益相关主体对应用型大学类型化建构的多重价值追求及其对类型化建构的促进机制。
首先，应用型大学类型化的建构具有探索独特学术风格的价值旨趣，追求与研究型、技能型院校在学术风格上的区分。英国新大学运动中诞生的欧文斯学院即现今的曼彻斯特大学，其在创建之初就把追求独特的学术风格作为首要目标，“地方教育机构永远无法指望与牛津剑桥的声望一争短长，相反，它们必须为自身确立一种不同的宗旨……地方大学在开展纯粹研究的同时公开宣称志在服务工业，体现着一种独特的优点……致力于创造一种新的大学模式，以科学为中心，以研究为取向，与地方工业保持直接关联……回应地方的需求，打造与周边社区更紧密的联系”。欧文斯学院追求的这些独特学术风格不同于传统大学，其强调知识生产与传播在产业实践中的应用，成为现代应用型大学的先驱和成功典范。
应用型大学探索独特学术风格集中体现在知识秩序的重构上，这就是为什么应用转型院校在知识的本体认知、行动主体、行动过程等方面追求一种独特的风格。在知识的本体认知方面，应用型大学包容客观主义、个人主义、建构主义、社会实在主义等诸种知识本体论，指向科学知识与技术知识、形式知识与暗默知识等多种性质的知识，旨在为追求知识价值的最大化提供知识本体论基础。在知识的行动主体方面，应用型大学强调大学管理者、教师、学生、技术专家、用户等多主体参与知识的运行，旨在从不同主体角度出发创造知识的价值。在知识的行动过程方面，应用型大学强调知识行动从“生产传播应用”的单向线性运行走向双向互动，形成知识运行的一体化，旨在形成科学知识的技术化与技术知识的科学化之间的互动。这些学术风格旨在追求创造知识的多重价值，与研究型、技能型院校形成区分，从而“避免学术跟风”“防止学术殖民化”。而这些独特学术风格的形成依赖于大学教师与管理者在知识运行场域形成新的学术路径，形成不同于传统大学的知识运行惯习。由于应用型大学教师与管理者的学术训练主要来自研究型大学，加上研究型大学在大学系统内部优势效应的影响，应用转型过程中这些主体需要扬弃研究型大学的学术风格，摆脱习得的知识运行惯习与依赖的学术路径。这就是较之于制度设计、政策环境的应用转型，学术风格乃至大学文化的应用转型要艰难得多的重要原因。
其次，应用型大学类型化建构过程还伴随着情感归属的价值旨趣。正如涂尔干所说：“分类所划分的不可能是概念，分类所依据的也不可能是纯粹知性的法则。因为要使观念能够根据情感而成体系地加以安排，那么这些观念就必然不可能是纯粹的观念，它们本身应该是情感的产物。”情感归属在分类过程中之所以能够发挥关键作用，是因为人们在类型化的理性建构过程中无法摆脱情感的参与。人们不仅在对于事物的本质认知及其行动指向上附着其特有的情感经历，而且在新的认知与实践情境中还会产生新的情感反应，甚至情感归属还把对事物的认知与实践导向特定的方向，以至于情感归属在分类中成为一种“支配角色”。
类型化建构过程中情感归属的核心是知识的应用趣味。知识运行不是纯粹为了生产知识而生产知识，知识生产有着中长期的应用取向。大学把破解社会经济发展中的关键技术问题、培育学习者的知识应用能力作为知识运行的趣味，有着明确的实践倾向，从社会实践中提出知识生产、传播的课题。同时，大学也不是为了技术知识的熟练化运用，并不止于熟练掌握孤立的技术技能，而是强调技术问题在科学原理层面的解释与重构。在这些不同性质、类型知识的相互转化过程中，大学内外部利益相关主体自然蕴含着认可与否定、赞成与回避等情感上的价值取向。从情感上提升人们对应用趣味的认同，促进情感、认知、意志、行动在知识运行过程中的良性互动，把情感归属作为应用型大学类型化的“支配角色”，成为类型化建构过程中的内在要求。
最后，应用型大学类型化的建构还有对诸多物性资源的追逐。物性资源是事物存在与发展的基础，人们对事物风格与情感归属的追求往往都以物性资源的追求为基础。应用型大学的核心优势是科学知识的技术化应用能力与技术知识的科学化还原能力，这使应用型大学在知识的运行中获得优越性，提升了应用型大学的社会地位与社会声誉，乃至于提高了应用型大学在大学系统中的“等级地位”。这就是应用型大学致力于科学知识技术化应用能力的提升、人才培养水平的提高，特别是通过学位点的增设等路径来升格办学层次的重要原因。类型化建构过程中，通过为社会创造独特的价值，大学还可以获取更多的办学资源。这有利于大学在政府设计与管控项目的竞争中争夺办学资源；有利于大学在学术市场的竞争中争夺教授、生源、合作项目、经费捐赠等办学资源。因此，类型化建构过程自然就伴随着对权力与资本的追逐，这就是为什么应用转型高校在类型化建构过程中呈现出等级化、行政化、资本化交织发展的现象。
由于学术资源的相对稀缺性，大学倘若背弃自身的本质属性，则有可能把类型化建构的目标异化为对等级、权力、资本等物性资源的追逐。为了防止这些异化现象的产生，应用型大学在科学知识技术化过程中需要坚守大学本质，彰显大学自治，与市场之间保持一定的边界；在追求创造市场价值的同时，侧重于科学知识的技术化开发、技术化试验，而不是市场化售卖。“巴斯德式应用”是应用型大学可资借鉴的科学知识进行技术化应用、解决社会实践中技术难题的一个经典模式。巴斯德是１９世纪法国的一位化学教授，是近代微生物学的奠基人，他紧密结合社会经济发展需要从事化学研究。特别是法国在葡萄酒与啤酒生产、鸡瘟与狂犬病防治等方面遭遇前所未有困难的时候，他从科学家的角度，将社会经济发展实践中的瓶颈问题作为研究对象，从基础科学层面展开研究。他在破解这些实践问题的科学原理基础上，为农户等提出具有操作性的技术，如试验出独特的牛奶消毒法、研发出狂犬病疫苗等。这些在原创性科学知识生产基础上开发出的原创性技术，直至今天仍然被应用在相关领域，甚至还没有可以替代的技术。不仅如此，巴斯德还根据理论和实践问题研究的需要，拓展传统学科研究的界限，开创了微生物学等新的研究领域，在解决实践问题的同时实现了学科创新。破解了社会实践中瓶颈问题背后的科学原理、提出了可操作的技术之后，巴斯德的应用性实践就结束了。他没有将开发的技术转化为商业化的产品，更没有依托开发的技术开办企业或参与到企业的商业化生产当中，而是发表了研究成果之后又回到自己的科学研究领域，这就是“巴斯德式应用”的真谛。巴斯德为社会提供了服务，但他的服务是“学术性的”“适可而止的”，“像一名科学家那样提供服务”。所以，科学知识的技术化应用本质上是一种学术性实践，需要遵循独特的“实践逻辑”。一个可行的范式是大学教授保持“实践感”，致力于解决“科学遇到的实践矛盾”，“注重于现时，注重于它在现时中发现的、表现为客观性的实践功能”。
